O PAPEL DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
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Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco egressos selecionados para narrarem sobre as possíveis relações e experiências construídas com o Pibid durante a formação para a docência. Tais entrevistas foram analisadas tendo como aporte teórico perspectivas para formação de professores e a teoria da aprendizagem situada. Trata-se, portanto, de um estudo com característica bibliográfica, no que tange às perspectivas acadêmicas sobre formação de professores (NACARATO; PAIVA, 2006; PAZ, 2013; TARDIF; LESSARD, 2009; SCHÖN, 2000 dentre outros) e a teoria da aprendizagem situada (LAVE; WENGER, 1991, 2002). Considerando o objetivo delineado e que situa o estudo de uma conjuntura em suas especificidades, ou seja, o papel do Pibid na formação do professor de matemática, essa investigação caracteriza-se como um estudo de caso, tratando-se de uma abordagem qualitativa de pesquisa. Partimos do princípio que o Pibid representa um papel fundamental na formação de nossos futuros professores. Desde o início de sua regulamentação pelo então Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em junho de 2010, esse Programa vem tomando contornos de uma política de formação de professores, contribuindo com a preparação profissional, acadêmica e sociocultural dos estudantes. A partir do Programa, ações diversas são implementadas a fim de possibilitar aos licenciados experienciar a prática profissional e, dessa forma, tais ações se configuram como parte da construção da identidade profissional dos futuros professores de matemática. Além disso, a participação no Programa atua como momento de reflexão sobre a multiplicidade de variáveis que fazem parte do cenário escolar e que influenciam o processo de ensino e aprendizagem. As contribuições do Programa para reflexões sobre a prática docente são entendidas na perspectiva do professor reflexivo, tratada por Schön (2000). Encorajamos os licenciandos a participarem do Pibid de maneira a introduzir um ensino prático reflexivo na formação do professor de matemática. Assim sendo, estamos preocupados em integrar teoria e prática na formação dos professores. Esse Programa nos permite trabalhar para tentar desvanecer o duelo que coloca teoria e prática em grupos isolados. O Pibid remete estritamente ao que entendemos como prática como componente curricular. Seria um momento de utilizar os constructos teóricos assimilados nos cursos de licenciatura e atuar perifericamente para analisar se teoria e prática estão em consonância. Quando dizemos atuar perifericamente, estamos tomando por base a teoria da aprendizagem situada discutida por Jean Lave e Etienne Wenger quando os autores apresentaram em seu livro "Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation" (Aprendizagem Situada: Participação Periférica Legítima), noções importantes sobre o que se entende como uma participação periférica legítima e Comunidades de Prática. Tendo por base a importância da aprendizagem na prática, consideramos em nossa análise a escola como uma comunidade de prática, um cenário onde os veteranos (professores supervisores ou coordenadores) atuam, discutem formas de atuar, estabelecem metas e ações ao lado de seus aprendizes (futuros professores). Lave e Wenger (1991, p. 49), consideram que a aprendizagem se desenvolve, acontece, na medida em que aumenta a participação do aprendiz numa "comunidade de prática". Também tratamos a docência numa perspectiva sociológica em que a prática docente é concebida como o produto de interações humanas (TARDIF; LESSARD, 2009). Observamos, nessa pesquisa, que os egressos destacam em suas narrativas que a marca das atividades desenvolvidas no Pibid compreendem a interação. Interação essa que ocorre não somente com os alunos, mas com todos os envolvidos no contexto escolar, em uma comunidade de prática. As narrativas dos egressos expressam que o trabalho docente envolve várias dimensões que contemplam desde os aspectos afetivos no processo de ensino e aprendizagem até as regras e burocratização que envolvem o sistema de ensino. Reconhecemos que o trabalho docente não se trata de "simples conversão instrumental da matéria", mas como uma interação entre saberes e ações, "como fator que estabelece como prioridade a ação sobre o homem e com o homem, uma vez que o professor está envolvido em uma teia de relações no seu trabalho e com a sociedade em geral" (PAZ, 2013, p. 22). As interações proporcionadas a partir das atividades realizadas no Pibid atuam diretamente no jeito de ser e agir dos professores envolvidos no Programa e, dessa forma, participando na construção da identidade docente, em meio às relações e trocas de saberes estabelecidas em seus grupos. E ainda, as narrativas dos egressos discriminam que as atividades planejadas e desenvolvidas desvanecem uma visão puramente instrumental do trabalho. Para além disso, eles se referem que a participação no Programa permite refletir de maneira ativa sobre a relação que o professor de matemática estabelece com o aluno. Em suma, a pesquisa realizada entre os egressos do curso de Licenciatura em Matemática evidenciou em suas narrativas que a prática didático-pedagógica se faz frente à maneira como organizamos nossas experiências. Não há regras e modelos prontos para o professor de matemática realizar o seu trabalho em sala de aula e, nesse sentido, as narrativas sinalizam que a participação no Pibid faz da escola um espaço de aprendizagem e, na acepção teórica aqui adotada, entendemos a escola como um ambiente profícuo para se estabelecer uma comunidade de prática. Palavras-chave: Pibid, Formação para Docência, Aprendizagem Situada, Identidade Docente. Referências: FRADE, C.; MEIRA, L. The Social Nature of Affective Behaviors and the Constitution of Identity. In: PINTO, M; KAWASAKI, T. (Eds). Proceedings of the 34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Belo Horizonte: PME, 2010, v. 1, p. 262-266. LAVE, J. & WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. ____________. Prática, Pessoa, Mundo Social. In: DANIELS, H. (org.) Uma Introdução a Vigotsky. São Paulo: Edições Loyola. 2002. pp. 165-173. NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A formação do professor que ensina matemática: estudos e perspectivas a partir das investigações matemáticas realizadas pelos pesquisadores do GT 7 da SBEM. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A (Orgs). A formação do professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 7-26. PAZ, Mônica Lana da. A permanência e o abandono da profissão docente entre professores de Matemática. 2013. 165 f., enc. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. 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