O presente estudo teve como objetivo caracterizar a fase inicial do Programa Institucional Residência Pedagógica (PIRP) no curso de Pedagogia em um dos Campi da UECE. O Panorama atual do desenvolvimento profissional docente, marcado por extremas ambiguidades, ora nos faz reféns de políticas educacionais que sucessivamente vai decrescendo nos investimentos da universidade pública, particularmente nas licenciaturas, ora nos põe diante de uma oportunidade concretizada no Edital Capes N° 06/2018, que tem como meta principal a revitalização dos estágios nos cursos de licenciatura, e ao mesmo tempo vincula essa proposta às orientações da Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Atentos a esses movimentos, partimos do pressuposto de que nada está pronto na condição de inacabamento do ser humano em suas práticas culturais, nesse caso, no contexto da educação (FREIRE, 1996). A concretização da proposta não se constitui a priori. A operacionalização engendra concepções de mundo, de educação, e, nesse caso, de professor, e de formação docente que se manifestam na condução das ações, delineando determinados posicionamentos no tipo de prática a ser construída. A construção colaborativa da proposta institucional nos forneceu um espaço de autonomia, partindo de posicionamentos que rompem com ideias unificadoras, agregando e acolhendo os diferentes desenhos dos programas de estágios, considerando todos os professores orientadores de estágio, agora na qualidade de coordenadores de subprojetos, como produtores de saberes da práxis educativa (COSTA, 2010; PIMENTA, 2005). Neste sentido, contemplar o programa de estágio do curso de Pedagogia tal como está presente no projeto pedagógico do curso, situado nas modalidades da Gestão Educacional (GE), Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Infantil (EI) e Ensino Fundamental (EF), foi condição essencial para aderirmos ao programa. Incluir os estudantes do curso em seus diferentes níveis e tempos de aprendizagem constituiu a segunda condição para firmar nossa parceria com a proposta em curso. As categorias apresentadas como eixos de reflexão para a formação de preceptores reuniu referências teórico-metodológicas que são significativas para nossa trajetória de pesquisa e prática pedagógica situada nos estágios, na Extensão, na Iniciação Científica e no Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID). A pesquisa-ação crítico-colaborativa constitui esteio que dialoga com a transposição didática e a significativa herança etnográfica. Pela promoção da cultura de análises da prática, busca desenvolver a postura investigativa na formação docente pela observação participante e o uso contínuo do diário de campo (DEMO, 2006; PIMENTA, 2005; CHEVALLAD, 2013; SCHEFER & SNIJNIK, 2015; WEFFORT, 1995). A caracterização do PIRP em sua fase inicial, objetivo do presente estudo, tomou como delimit-ação a seleção dos residentes e dos preceptores, até os eventos de formação desses dois grupos, em preparação à imersão na escola. Uma das primeiras características que salta aos olhos é que o programa foi sendo construído pelos estudantes e preceptoras, antes da seleção. Ambos pelo interesse em concretizar o programa, o qual se tornou possível, com o convite que os estudantes e uma professora faziam aos colegas. Na elaboração da proposta, conseguimos fazer parceria com dois professores do curso que também estão continuamente próximos às escolas de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvendo pesquisa-formação com os professores. Realizamos a formação desses dois segmentos tendo os professores parceiros do curso de Pedagogia e dos coordenadores de subprojetos dos demais cursos que participam do PIRP; os técnicos da Secretaria de Educação e as preceptoras, com as quais planejamos e realizamos a formação dos residentes compartilhando os conhecimentos próprios da cultura escolar, situada nas modalidades específicas dos Estágios citados acima. Com base nos estudos de Pimenta (2015), observamos como essas primeiras ações articulam sobremaneira objetivos práticos e objetivos de investigação. Os problemas investigativos saltam aos olhos quando cada passo dado é feito em parceria com as escolas. O estudo da BNCC teve início a partir dos modos como as escolas têm se aproximado dessa temática. Os professores do curso, parceiros do programa, entraram nessa sintonia, contribuindo com estudos norteadores que apontam para além da normatividade, a concepção de currículo como discurso vivo (SILVA, 2015), destacando a potencialidade dos sujeitos em ação que mobilizam e constroem os saberes da prática, Essa preparação para a imersão é outra característica peculiar a essa etapa inicial. Parte da formação já foi realizada no chão da escola. O conceito de experiência, a polêmica em torno do corte etário e o patrimônio cultural que ambos, professores e crianças, precisam ter acesso, ampliando a concepção da sala de aula (SARMENTO, 2010; FOCHI, 2015; KISHIMOTO, 2010) são temáticas iniciais de estudo que abrem possibilidade para as questões de pesquisa situada nos planos de atividade dos residentes. Em síntese, é a interação com a escola que possibilita a formação para a imersão, que ao se apropriar da prática reflexiva, faz emergir objetivos práticos e objetivos do conhecimento (PIMENTA, 2015). Nessa perspectiva da pesquisa colaborativa, em síntese, o aproveitamento do estágio toma um viés menos mecânico e mais substancial, no que diz respeito ao interesse comum de concretizar a imersão na cultura escolar como caminho indispensável na aprendizagem da docência que não se esgota no fazer por fazer, mas no pensar fazendo, no todo da profissão docente. Referências COSTA, A produção de saberes colaborativos na formação de arte-educadores: múltiplos tempos e espaços de aprendizagem. In 33ª. Reunião Anual da ANPED. Educação no Brasil: o balanço de uma década. 16p. Caxambu, 2010. FREIRE, Paulo Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo o seu significado a partir de experiências com a formação docente. Educação e pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 3, p. 521-539. Set/dez, 2005 DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. CHEVALLAD, Yves. Sobre a teoria da transposição didática: algumas considerações introdutórias. Revista de Educação, Ciências e Matemática. V. 3 n. 2. Mai/ago., 2013 FOCHI, Paulo Sérgio. Ludicidade, continuidade e significatividade nos campos de experiência. FINCO, Daniela et al (Orgs.) Campos de experiência na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação infantil brasileiro. Campinas, SP: Eduções leitura crítica, 2015, 276p. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. Anais do I Seminário Nacional Currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte. Nov. 2010 SCHEFER, Maria Cristina e SNIJNIK, Gelsa. Construindo uma pesquisa do "tipo etnográfico" na educação. Revista Principia. João Pessoa, Dez., 2015 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005 WEFFORT, Madalena Freire. Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I Série: Seminário Editora Espaço Pedagógico, 1995. 64p SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. Educação e Sociedade. Campinas, v. 26. N. 91 p. 351-378. Maio/agosto 2005.